La investigación- acción y la política de reflexión. S. Kemmis

“La cultura de masas merma nuestra capacidad crítica” Horkheimer (1947). Creo que con esta frase Horkheimer se adelanta medio siglo a la “colonización” de la política de GLOBALIZACIÓN que impera actualmente en nuestra sociedad. Está política globalizadora que pretende imponerse al pensamiento concreto, que cree en una sociedad de UN SÓLO contexto y una ÚNICA forma de pensar. Toda esta corriente de pensamiento se apoya en dos pilares fundamentales; uno de ellos es en la CIENCIA; que hasta hace poco solamente ha tenido un carácter POSITIVISTA. El otro pilar importantísimo que ha permitido trasmitir las ideas del PENSAMIENTO ÚNICO es la creencia de las TECNOLOGÍAS como elemento indispensable e incuestionable. Estas dos variables (Ciencia + Tecnología) han sido fundamentales para la expansión de la unidireccionalidad de pensamiento y el enterramiento del pensamiento crítico y reflexivo.

 

“Tendemos a pensar que la reflexión es algo reposado y personal. Mi argumento es que la reflexión está orientada a la acción, es social y política. Su producto es la praxis (acción informada y comprometida), la forma de acción humana más elocuente y con más importancia social” (Kemmis). ¿Qué es reflexión? ¿Qué es pensamiento? ¿Qué es acción? ¿Cómo se combinan estas cosas en educación?  Este texto nos aclara en gran medida la naturaleza de la reflexión y nos deja claro la finalidad de la reflexión-acción; no hay reflexión sin acción y viceversa. Nuestro contexto es el que nos da la oportunidad de iniciar una reflexión y relacionar nuestros pensamientos (meta-pensamiento) pero la reflexión no acaba ahí, una reflexión se completa con la acción, es decir, llevándolo al mismo sitio donde se inicio, al contexto.

 

La explicación de los tres tipos de reflexión (una que parte de la ciencia empírica -reflexión técnica- otra que parte de la ciencia hermenéutica -reflexión práctica- y la última, que parte de la ciencia social crítica -reflexión emancipadora-) tienen, todas ellas, un carácter político, pero la diferencia se encuentra a la hora de saber cómo se  tiene en cuenta el contexto en el que se desarrolla la reflexión.

 

 “LA REFLEXIÓN ES IDEOLÓGICA”, nuestras ideas y el modo en que reflexionemos delatan nuestras expectativas sobre los efectos sociales de nuestro pensamiento. 

 

El Estudio de la Reflexión	Estudios empírico-analíticos	- Analizan los objetos des estudio desde el exterior. Es contradictorio a la idea de reflexión en la que implica una acción. - Finalidad: Una mejora instrumental de los estudiado. - Los resultados de estos estudios hay que tratarlos con cautela porque implica una generalización de estudios muy concreto.
	Estudios interpretativos	- Objetivo: Entrar en el pensamiento de la persona que reflexiona. - Finalidad: El entendimiento empático o la interpretación histórica, no las dos a la vez. Puede llevar a la autorreflexión pero no parte de ella. -  Los estudios interpretativos no tienen por qué estar basa en la experiencia de nuestro propio pensamiento y acción.
	Autorreflexión	- Tener en cuenta la doble dialéctica entre pensamiento y acción y entre individuo y sociedad. - Estos estudios necesitan la participación de la persona que reflexiona. - El estudio debe de ser crítico (internamente y externamente). - Autorreflexión cooperativa. - El estudio de la autorreflexión debe de ser práctico; llevar a decisiones y a la acción. - El estudio de la autorreflexión nos lleva a una ciencia social crítica.

 

¿Qué es lo que  pretende la ciencia social crítica?

 

El panorama de la investigación actual se mueve en la investigación social institucionalizada que solo sirve a la comunidad académica y a los patrocinadores de proyectos y se pone de parte de los estados y la figura ideológica de la sociedad.

 

Lo que pretende la ciencia social crítica es llegar a un mayor público, para que las investigaciones sirvan para los intereses de todos los grupos sociales, y para ello se debe implicar en las investigaciones a todos los individuos.

Viñeta: La construcción del CURRICULUM

Esta viñeta nos muestras los peldaños de las escaleras... pero, personalmete, me gustaría saber cual es la cima de este curriculum tan cerrado.

La relación entre "comprender" y "desarrollar" el pensamiento de los docentes. Elliott

El objetivo de la investigación del profesorado es conseguir la reflexión en su práctica educativa. Esto no quiere decir que los investigadores externos no participen en la práctica y reflexión educativa. Ahora sí, yo me pregunto, ¿cómo pueden convivir las dos perspectivas del desarrollo de la práctica reflexiva?

Desgraciadamente, la nueva ideología de mercado controla todo el panorama político, social, cultural y educativo. Si la estructura de este mercado corresponde al binomio “producción-consumo”, ¿cómo podemos introducir la practica reflexiva en las aulas?, parece contradictorio, ¿verdad?

Cuando dice Elliott: “La experiencia de un problema práctico nos desafía a cuestionarnos la estructura de la creencia y presuposiciones a que nos conduce esa situación, y a reconstruir personalmente dicha estructura”, se pone en cuestión directamente el modelo educativo que estamos llevando acabo, y me pone en cuestión la función docente: ¿Qué función está llevando acabo el maestro actualmente? La función de “producir individuos” o la función de “reflexión con los individuos”, la función de “producir tareas” o la función de “reflexionar las tareas”.

Me llama mucho la atención los casos de las dos profesoras; creo que al fin y al cabo las dos tienen un proceso de autorreflexión con la investigación, la practica hace que se active esa “dimensión crítica del investigador”, las dos profesoras rompen con la idea predefinida que tenían de LA CIENCIA; la profesora A rompe con la idea de acercarse al objeto investigado desde un punto de vista firme, gracias a la autorreflexión, comprende la idea de que los conocimientos se desestabilizan, que siempre hay nuevos datos, nuevas preguntas, etc.

La profesora B, SOY YO, os lo cuento. Hace 10 días me he visto envuelto en el mismo dilema. Trabajando en una investigación y dentro del proceso de recogida de datos iniciales, tuve que estructurar y ponerme al frente de una entrevista. Intentaba objetivizar la entrevista, hasta que descubrí que el paradigma positivista, en el que desgraciadamente las ciencias sociales están inmersas, pretendía condicionar mi entrevista y alejarme de la riqueza y el objetivo de la investigación. Intentaba entrevistar a una persona para que me contase su experiencia profesional y sus reflexiones para mejorar, eso es la verdadera ciencia de las ciencias sociales.

 Pequeña conclusión; “Cualquier división del trabajo entre los que investigan el pensamiento de los docentes y aquellos que favorecen el aprendizaje de los profesores es un indicativo de que se está utilizando una construcción de reflexión poco desarrollada”.

Suerte Herlinda, creo que te ha tocado presentarnos el texto más difícil hasta ahora. Salu2.

Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Philippe Perrenoud

Capítulo 4: La indagación; Ann Lieberman y Lynne Miller

Una nueva tendencia va  avanzando en el desarrollo profesional del profesorado, la idea de la educación como transmisor solamente de conocimientos va siendo eclipsada por un enfoque más constructivista. El aprendizaje no es un proceso cerrado en el que se construye en un día, el aprendizaje es un proceso abierto que se nutre y se construye de experiencias en la práctica diaria.

Podemos decir que el profesorado va aceptando la idea de que la educación es un proceso de construcción y no un mero evaluador de destrezas. La educación debe ser un proceso crítico y transformador, de todos y para todos y no un proceso monolítico y estanco en el que quepan unos pocos. Los pilares de la educación han de basarse en el CAMBIO y la JUSTICIA SOCIAL.

El texto señala tres concepciones significativamente diferentes del aprendizaje del profesorado:
1º Conocimiento PARA la práctica: el conocimiento viene dado por la universidad para mejorar la práctica, son las “recetas” de la educación.
2º Conocimiento EN la práctica: mediante un proceso de reflexión el profesor intenta optimizar el aprendizaje, indagando en el conocimiento.
3º Conocimiento DE la práctica: mediante un proceso de indagación intensa de la práctica y del conocimiento el profesor PRODUCE  información relacionada con la praxis. Lo más importante de este conocimiento, y que diferencia a los anteriores, es que no separa la teoría de la práctica educativa y lo relacionan con el contexto social, cultural y político en el que viven.

El conocimiento ha de construirse en un contexto en que nos sea útil y eso se consigue con la indagación en las escuelas y aulas. Para todo esto, el profesor necesita CUESTIONARSE su conocimiento y su práctica y CUESTIONARSE el conocimiento y la practica de otros profesionales.

¿Qué “posición” adopta el profesorado en la escuela?  Podemos afirmar que la enseñanza es un proceso en constante movimiento y con unas características determinadas que van transformándose a un ritmo vertiginoso, los profesionales de la enseñanza solo podrán entender esta realidad si mantienen una posición de cambio y esto solo será posible si demuestran una actitud indagadora en el aula. ¿Para qué una posición indagadora? “Para generar conocimiento local, prever su práctica y teorizar sobre ella, interpretando las conclusiones y las investigaciones de otros.” (pag. 70) 

Dentro del desarrollo profesional encontramos dos enfoques: el primer enfoque nos anima a mejorar la práctica desde la teoría mientras el segundo enfoque nos invita a mejorar la práctica desde el conocimiento práctico en las aulas. Son dos enfoques distintos aunque los dos quieren mejorar el la enseñanza.

¿Qué entendemos por conocimiento local? Es el conocimiento del día a día de la escuela que podríamos ver en el siguiente esquema:

SUJETO DEL CONOCIMIENTO ¿A quién va dirigido? CONTEXTO (Dónde se da el conocimiento) OBJETO DEL CONOCIMIENTO ¿Qué queremos transmitir?

La idea de novato y experto docente ha de entenderse para la “búsqueda común de un significado de lo que ocurre en el aula” y no como una posición jerarquizada de los expertos sobre los novatos.

“La enseñanza como Praxis”:

ES la relación directa entre la teoría crítica y la acción

NO ES algo solamente práctico. NO ES solamente algo funcional y cotidiano.

“La enseñanza como praxis mediante la indagación no debería ser un logro personal y profesional sino algo colectivo que sirva de ideal democrático” Pag 77

Capítulo 3 Dentro y fuera

Reflexión con Viñetas

Analizando la investigación del profesorado en nuestro pais... ya sé como se sienten muchos maestros en el aula, un ejemplo...

Edgar Morin: La mente bien ordenada.

Tenemos que romper el encajonamiento del saber para convertirlo en un saber global. Si el saber no aporta soluciones al contexto multidisciplinar que vivimos, no sirve de nada. Y para ello Morin nos presenta una serie de argumentos que explican el por que del hermetismo del conocimiento.

Comienza introduciendonos en la hiperespecialización, esta no nos permite entender y lograr ver lo global. Cuanto más global sea el desafío, mayor complejidad al entenderlo e investigarlo. La superespecialización nos  ha llevado a desligarnos del contexto, a eludir nuestro entorno y a desfragmentar los campos de conocimiento.

Todo este proceso parte desde la propia escuela que nos presenta las disciplinas desunidas, es decir, como algo separado de nuestro entorno y de nuestra realidad. Nuestro conocimiento no se contextualiza, se memoriza. Es hora de empezar a ver el proceso del aprendizaje en las escuelas y no centrarnos simplemente en el producto.

 Entonces, ¿qué modelo se ha tomado para llevar acabo esta descontextualización del saber? Morin nos propone analizar el modelo economicista; “De este modo la economía es la ciencia más avanzada matemáticamente y la más retrasada humanamente” (Pag. 17.)

Además del la especialización y de la complejidad del saber, tenemos la expansión descontrolada de este. “el conocimiento no es conocimiento si no es organización, puesta en relación y en contexto con la información”.

El Desafío cultural: La cultura humanista y la cultura científica está completamente separada y son de naturaleza completamente opuesta.

El Desafío sociológico: Prometo colgar  EL ARTÍCULO DE EMILIO LAMO DE ESPINOSA “INFORMACIÓN, CIENCIA Y SABIDURIA” da en el clavo sobre los que nos presenta E. Morin en el desafío sociológico.

El Desafío cívico: Cuando no encontramos una finalidad en nuestro saber, perdemos el sentido humano y democrático de esté.

“La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza.” E Morin, pag 23.

Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan. Cohran-Smith y L.Lytle

Me parece interesante el inicio de la reflexión del texto, ¿se tiene en cuenta al profesorado a la hora de construir conocimiento pedagógico? , ¿dónde están reflejadas las horas de muchos maestros y profesores en las aulas? ¿la pedagogía recoge de algún modo todo ese tiempo y trabajo empleado del maestro con sus alumnos?. Si no hay relación escuela-universidad, ¿de qué se nutren los profesores y los futuros profesionales de la educación?
Lo que realmente proponen los autores es que en la universidad se tenga MUY en cuenta la labor pedagogía del profesorado; que analizan, investigan y reflexionan el día a día en las aulas.  Partiendo de estas preguntas, los autores afrontan el texto.

Se recogen dos paradigmas significativos en la investigación docente en los últimos tiempos (Shulman,1986):

 

Investigación de proceso-producto	- Profesor = Técnico - Ejecución de Resultados (instrucción,                 currículum y evaluación). -  Importante fenómenos observables.
Ecología en el aula	- La enseñanza es sensible al contexto. - Estudios cualitativos o interpretativos. - La mayoría de investigaciones de este paradigma son universitarias.

Los dos paradigmas ocultan la investigación del propio profesorado a la hora de la construcción de conocimiento pedagógico.
Autores como Stenhouse, Patricia Carini, Vito Perrone, Dewey, Miller, etc han intentado crear centros de invetigaión educativa aplicada a la universidad, todos ellos creen en le poder de reflexión del profesorado y en la noción de “investigación acción” .

¿Cuáles son las distancias entre la investigación del profesorado y la investigación pedagógica en la universidad?

	La investigación Académica	La investigación Docente
Estructuras de apoyo	Profesionales Universitarios	Profesores de primaria, secundaria y universidad.
Preguntas de Investigación	Nacen de las distintas áreas de conocimiento de la universidad	Nacen de problemas prácticos, del día a día.
Generalización	Intentan sacar los resultados del contexto	Se utilizan dentro del contexto diario en el aula.
Modelos teóricos	Derivados de las disciplinas que engloban la enseñanza.	Derivan de  la practica profesional.
Documentos y análisis	Estudios Cuantitativos e interpretativos	Estudios Interpretativos.

Sin Investigación, no hay avance.

Sabéis por qué me he animado a hacer este curso… porque creo en el poder del profesorado para sentar las bases de una sociedad mejor, creo en el papel de los maestros como unos de los pilares básicos para “educar” a los futuros ciudadanos de este pequeño planeta. Pero una cosa tengo clara, no creo en el profesor que no reflexiona en el aula, no creo en el maestro que no se autoevalúa y no creo en el profesorado inmóvil e indiferente a nuestra sociedad. Y para ello necesitamos INVESTIGAR que ocurre en nuestros colegios, en nuestras aulas y en nuestro discurso como profesores. Sin investigación, no hay avance.

Os dejo con el cuento que me mostró el poder del MAESTRO, disfrutadlo.

 

TE CUENTO UN CUENTO EN LA ESCUELA

Una vez un niño fue a la escuela y era bien pequeño. Y la escuela era bien grande, pero cuando el niño vio que podía ir a su clase directamente desde la puerta de afuera, él se sintió feliz y la escuela no le parecía tan grande, así. Una mañana, cuando él hacía poco que estaba en la escuela, la maestra dijo: -"Hoy vamos a hacer un dibujo". "Bien", pensó él. Y a él le gustaba dibujar. Y podía hacer todas las cosas, leones, tigres gallinas y vacas, trenes y barcos y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo: "¡Esperen! no es hora de comenzar". Y él esperó hasta que todos estuvieran prontos.

-"Ahora- dijo la maestra- vamos a dibujar flores". "Bueno". -pensó el niño, y a él le gustaba dibujar flores. Y comenzó a hacer bonitas flores, con lápiz rojo, naranja, azul. Pero la maestra dijo: "¡Esperen, yo les mostraré cómo se hacen!". Así -dijo la maestra-. Y era una flor roja con tallo verde. "Ahora sí", dijo la maestra. "Ahora pueden comenzar". El niño miró la flor de la maestra y luego la suya, y a él le gustaba más su flor que la de la maestra. Y no reveló esto. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra, roja con el tallo verde.

Otro día, cuando el niño abrió la puerta de afuera, la maestra dijo: -"Hoy vamos a trabajar con plastilina". "Bien" -pensó él, y podía hacer todo tipo de cosas con plastilina: víboras, muñecos de nieve, elefantes de rabitos, autos y camiones. Comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina.

Pero la maestra dijo:- "¡Esperen, no es hora de comenzar!" Y él, esperó hasta que todos estuvieran prontos. "Ahora -dijo la maestra- nosotros vamos a hacer una víbora". "Bien", pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo: "¡Esperen, yo les mostraré como hacer una víbora larga!". Ahora pueden comenzar. El niño miró la víbora de la maestra, entonces miró la suya, y a él le gustaba más la suya que la de la maestra, pero no reveló esto. Simplemente amasó la plastilina en una gran bola, e hizo una gran víbora como la de la maestra, que era una víbora larga.

Así, y luego, el niño aprendió a esperar, y a observar y a hacer las cosas como las de la maestra. Y luego él no hacía las cosas por sí mismo. Sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa, en otra ciudad, y el niño tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho más grande que la primera, tenía puerta afuera, pero para llegar a su salón, el niño tenía que subir unos escalones y seguir por un corredor largo.

Y justamente el primer día que él estaba allí, la maestra dijo:- "Hoy vamos a hacer un dibujo". Bien, pensó el niño, y esperó que la maestra le dijera qué hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el salón. Cuando se acercó al niño, ella dijo:"-¿Tú no quieres dibujar?". -"Sí" -dijo el niño- "pero ¿qué vamos a hacer?". -"Yo no sé hasta que tú no lo hagas"- dijo la maestra.-"¿Cómo lo haré?"- preguntó el niño. -"¿Por qué?"- dijo la maestra -"De la manera que quieras"-. -"¿Y de cualquier color?"- preguntó él.-"De cualquier color"- dijo la maestra; -"si todos usasen los mismos colores e hicieran los mismos dibujos, ¿cómo se podría saber quién hizo que y cual sería de quien? -"Yo no se",- dijo el niño, y comenzó a hacer una flor roja con el tallo verde.

 

Hola a tod@s...

estoy seguro que las bitacoras van a ser una fuente de experiencias y por consiguiente, sabiduria. Un saludo, os dejo con Mafalda.